Mand der giver karakter med stjerner
Videnscenter artikel

Uddannelsesparathed som kompetenceideal

Klaus Majgaard ser på, hvad uddannelsesparathed er, hvad den vil betyde for skolerne og hvad, det vil kræve af vejledningen. Artiklen er skrevet i 2010 (red.)

Af Klaus Majgaard, 
Adm. direktør, Børne- og Ungeforvaltningen, Odense Kommune, 2010.

Fold alle afsnit ud

Folkeskolens reelle målestok?

Uddannelsesparathed er blevet målestokken for et vellykket skoleforløb. For den enkelte elev er uddannelsesparathed betingelsen for at kunne komme videre i uddannelsessystemet. Med Ungepakke 2 er det gjort fuldstændigt klart. For samfundet er uddannelsesparathed den afgørende faktor for, at vi når målet om, at 95 procent af en ungdomsårgang kommer igennem en ungdomsuddannelse, som gerne skulle føre til, at vi udvikler vores samfunds konkurrenceevne, velfærd og sammenhængskraft.

I lyset af dette er det tankevækkende, at folkeskolens afgangsprøve stadig tillægges så stor vægt i bedømmelsen af, hvordan ens skoleforløb er gået. I de afsluttende klasser optager og binder den forestående prøve kolossal opmærksomhed og det ofte i en grad, der er direkte hæmmende for elevernes læring. I skolernes kvalitetsrapporter granskes prøveresultaterne nøje som indikatorer for kvaliteten i undervisningen. Ikke desto mindre er prøven og dens resultater af begrænset betydning.

Der, hvor vi i skolen skal stå til regnskab for vores resultater, er i vurderingen af, om det er lykkes at ruste eleven til fortsat uddannelse både fagligt, socialt og personligt. Og her udgør faglige prøver et ud af flere bidrag, og selve afgangsprøven finder sted efter, at vurderingen af uddannelsesparathed er foretaget.

Accepterer vi dette udgangspunkt, bliver det ganske påkrævet, at vi kan udfolde indholdet i begrebet uddannelsesparathed nærmere. Hvilke konsekvenser har det for reguleringen af elevernes overgang til videre uddannelse? Og hvilke konsekvenser har det for, hvordan vi skal vejlede dem og evaluere deres uddannelsesudbytte?

Uddannelsesparathedens dimensioner

I forbindelse med Ungepakke 2 gives der ingen operationel beskrivelse af, hvordan vi vurderer uddannelsesparatheden hos en elev. Der nævnes faglige, sociale og personlige kompetencer, og det antyder, at der er tale om et bredt kompetenceideal.

Kompetence henviser til resultatet af en helhedsorienteret læring, som sætter den lærende i stand til at magte en kompleks og ofte usikker situation. Der er ikke tale om blot at besidde kundskaber eller færdigheder, men at omsætte disse i praksis på en personlig og situationsspecifik måde (Illeris 2006). Her må faglige, sociale og personlige kompetencer nødvendigvis hænge meget tæt sammen.

Til de faglige kompetencer hører naturligvis, at eleven er i stand til at mestre de faglige kundskaber og færdigheder, som er nødvendige for at kunne klare sig på den ønskede ungdomsuddannelse. Kravene veksler meget afhængig af, hvilken ungdomsuddannelse der er tale om. Men der er ingen tvivl om, at basale skolekundskaber er helt nødvendig bagage. Når ca. 15 procent af eleverne mangler funktionelle læsefærdigheder, er der noget at indhente.

De sociale kompetencer angår spørgsmålet om, hvorvidt eleven er rustet til at deltage i de fællesskaber, som indgår i og omkring en ungdomsuddannelse. Da læring sker gennem deltagelse i fællesskaber (Wenger 2004), hænger faglige og sociale kompetencer nødvendigt sammen. Det handler ikke bare om at kunne begå sig, men om at kunne knytte og forhandle meningsfulde relationer til andre og lade sig oplære til kompetent deltager i fællesskaber både i de formelle og uformelle læringsrum.

Med personlige kompetencer sigter vi til, at vi er i stand til at skabe og vedligeholde vores motivation til at lære og til at udvikle os, at vi kan organisere vores hverdagsliv gennem valg, og at vi kan orientere os værdimæssigt og etisk. Disse hænger uløseligt sammen med vores deltagelse i fællesskaber og dermed med den sociale dimension.

Vejledningens dimensioner

Betydningen af begrebet uddannelsesparathed ligger i høj grad i de implikationer, det har for, hvordan vi vejleder unge i deres overgang til ungdomsuddannelserne. Det er her, at det noget abstrakte kompetenceideal får konkret substans. Vi kan med et lån fra Hansen (2008) skelne mellem forskellige tilgange:

I snæver forstand kan vi udøve en funktionel vejledning. Her er fokus rettet mod opfyldelsen af kontante faglige, sociale og personlige kompetencekrav. Hovedspørgsmålet er, hvad skal der til for, at eleven kan opfylde sit uddannelsesmål. Tilgangen er berettiget og vigtig, men snæver i den forstand, at uddannelse ses som præstation og kravsopfyldelse i forhold til et givent mål.

I en kritisk og frigørende vejledning tager vi ikke uddannelsesmål og kompetencekrav for givne, men spørger til deres baggrund. Det handler ikke bare om at få eleven til at passe ind i et givent uddannelsessystem, men om at understøtte eleven i at undre sig og stille spørgsmål. Her kan begrebet uddannelsesparathed pludselig få en indbygget gensidighed: "Det er måske ikke bare mig, der skal være parat til uddannelsen. Måske skal uddannelsen også være parat til mig".

Et skridt videre går den eksistentielle vejledning, som afsøger tilværelsen som et rum af muligheder, som vi sammen må specificere gennem fortolkninger og valg. Elev og vejleder stiller sig sammen, åbne og lyttende over for en horisont af mening og fortolkningsmuligheder. Hvor vejlederen i den funktionelle vejledning repræsenterer sikkerhed over for den usikre elev, så kan de i den eksistentielle vejledning dele usikkerheden og orienteringsløsheden.

Fold afsnit ud/ind

Med det store og berettigede fokus på uddannelsesparathed kan vi hurtigt blive ivrige for at gøre begrebet operationelt. Det betyder ofte, at begrebet indsnævres:

  • Der sættes mere fokus på individ end fællesskab, det vil sige, at uddannelsesparathed bliver egenskaber ved den enkelte elev
  • Der anlægges en funktionel snarere end en kritisk og eksistentiel tilgang, hvor uddannelsesparathed reduceres til kravsopfyldelse.

Jeg skal advare mod en sådan forsimpling. Der er simpelthen for meget, der går tabt. Vi mister blikket for, at uddannelsesparathed angår det gensidige forhold mellem elev og uddannelsesmiljø. Vi overser, at vejledning ikke bare handler om at mosle den unge på plads i ungdomsuddannelsen, men også om at udvikle uddannelsesmiljøerne, så de tilbyder rigere deltagelsesmuligheder.

Hertil kommer, at vejledningen bliver eksistentielt blind. Den unges orienteringsløshed bliver et symptom, der skal behandles, og ikke et vilkår der skal deles. Gennem denne funktionalistiske forsnævring bliver vi reelt stigmatiserende og ekskluderende og bekræfter den unge i sin ensomhed.

Brug for nye vejledningsformer

Et rigere fokus på uddannelsesparathed stiller krav om vejledningsformer, som kan:

  • Forstå uddannelsesparathed som en kompetence, der opstår gennem en helhedsorienteret læring med faglige, sociale og personlige aspekter
  • Kombinere funktionelle, kritisk-frigørende og eksistentielle tilgange, og herunder:

Rette sig mod udviklingen af uddannelsesmiljøet såvel som den unges individuelle kompetencer

Spørgsmålet er, om dette ikke kræver et brud med den meget individorienterede vejledningspraksis? Hvis uddannelsesparathed handler om mulighed for at deltage i et fællesskab, så må vejledningen involvere fællesskabet. Den må involvere lærere og elever i at støtte hinanden i at gennemføre uddannelse, i at udvikle nye deltagelsesmuligheder, i at udøve kritik af uddannelsesmiljøet og i at kunne dele den eksistentielle svimmelhed på en åben og undersøgende måde. Sådanne mere gruppeorienterede vejledningsprocesser kunne foretages på tværs af grundskole og ungdomsuddannelse og indgå i brobygningsforløbene.

Brug for nye evalueringsformer

Mener vi for alvor, at uddannelsesparathed er folkeskolens produkt, så må det have konsekvenser for de anvendte evalueringsformer. Spørgsmålet er, om afgangsprøven ikke er blevet et symbolsk appendiks, der er tømt for reel funktion. I stedet kunne vi sætte evalueringer, som undersøger elevens kompetencer, ikke alene som bagudrettet bogholderi, men også for at identificere veje ind i ungdomsuddannelserne og afledte krav til uddannelsesmiljøerne.

At uddannelsesparathed er på dagsordenen er en invitation til fornyelse. Begrebet er rigt og forgrenet og leder os til spørgsmål, som udfordrer ikke mindst et snævert, individuelt og funktionalistisk kompetencesyn. Jeg må opfordre til, at vi tager imod denne invitation.

Referencer

Hansen, Finn Thorbjørn (2008). "Det var som om de havde en slags kærlighed til det, de gjorde". Om den eksistentielle dimension i højskolens uddannelses- og erhvervsvejledning. Folkehøjskolernes Forening i Danmark

Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde Universitetsforlag

Wenger, Etienne (2004). Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag