Videnscenter artikel

Fastholdelse - forklædt som kærlighed

De unge er blevet frafaldstruede, og medicinen er fastholdelse! Sådan lyder den nye diagnose på det samfundsproblem, man har forsøgt at løse igennem adskillige år, og sådan kobles vejlederne til en af de mest mærkelige opgaver, de nogensinde er blevet sat til løse: At holde nogen fast! Artiklen er skrevet i 2009 (red.).

Af Lisbeth Højdal,

Lektor i uddannelses- og erhvervsvejledning, UCC København, 2009.

Fold alle afsnit ud

Fastholdelse

"Vi skal tage alle tænkelige midler i brug for at tilskynde de unge til at blive i den valgte uddannelse"¹, siger Bertel Haarder. Men er det overhovedet en god idé? Har vi ikke glemt at spørge, hvordan det kan være, at nogle har brug for at blive holdt fast? Og hvordan ved vi, at det netop er det, de har brug for?

Hvis vi dvæler ved ordene holde og fast, så minder de til forveksling om at "sætte fast", og det bliver straks vanskeligere at finde positive associationer, som kan knyttes til dem. For hvem bryder sig om at blive holdt fast? Og hvad er det egentlig, de ønsker sig, dem der angiveligt synes, at det er ok?

1. Bertel Haarder. Konference om kvalitet i vejledningen. Den sorte diamant, København den 30. September 2008

Blev restgruppen til frafaldselever?

I mesterlærens tid foregik sorteringen af de unge ved, at virksomhederne indgik kontrakt med dem, de ønskede at tage i lære, og det at få en læreplads afhang ofte af den unges personlige netværk, eller af at "far kendte nogen". Sådan er det formentlig stadig! Men med 70'ernes indførelse af en skoleadgangsvej (efg) og det frie optag på erhvervsuddannelserne, blev det muligt for alle at påbegynde, men ikke nødvendigvis at færdiggøre en uddannelse.

I årene efter øgedes interessen for at måle det, som blev døbt "frafald", men som måske ligeså godt kunne have heddet "manglende adgang". For selvom efg blandt andet havde til formål at opsuge den såkaldte restgruppe, ændrede det nye system, ikke overraskende, ikke ved det problem, at der fortsat var et begrænset antal praktikpladser til rådighed. Selvom praktikpladsproblematikken er et strukturelt problem, som fortsat er en integreret del af vekseluddannelsesprincippet, bliver den manglende gennemførelse i vid udstrækning tilskrevet problemer på skolerne. I et par årtier har det således været "uddannelsernes skyld", hvis de unge ikke gennemførte, og skolerne har skullet stramme sig an og fx arbejde med skolekulturen, så de i højere grad matchede den ungdom, som de rettede sig imod.

Interessen for skolernes håndtering af frafaldsproblemet intensiveres i takt med indførelsen af fx øget individualisering og "aflivning" af klasserne. Samtidig er det at få en uddannelse, som i vores bedsteforældres tid var noget man kæmpede for retten til, på det nærmeste blevet en borgerpligt. Det faktum, at grupper af unge i dag kan få et uddannelsespålæg og dermed pligt til at påbegynde og gennemføre en uddannelse, havde man næppe forestillet sig i 60'erne. At 12 års undervisningspligt dermed er tæt på at være en politisk realitet bidrager til, at kravene til vejlederne bliver skærpede. Fastholdelse som diskurs og ny vejledningsopgave henter næring fra de politiske bestræbelser på at få flere ind på uddannelserne og til at blive der!

Hvad er meningen?

Med det øgede fokus på fastholdelse knyttes vejledningsindsatsen stadigt tættere til de uddannelsespolitiske mål, og der opstår en generel forvirring om, hvad vejledning egentlig er eller kan bruges til. Mange vejledere undrer sig fx over, hvad meningen er med de mange nye aktører, som for tiden bringes på banen, og oplever ikke, at dette bidrager til den sammenhæng og progression, som politikerne ønskede, snarere tværtimod! Overordnet betragtet ligner indførelsen af fx mentorordninger da også noget, som man, med reference til Bauman², kunne kalde et svar på spørgsmål, vi ikke har stillet endnu.

Ved granskning af vejledningens nye regelgrundlag bliver meningen dog mere tydelig. Vejledning skal bidrage til at fastholde de unge i deres uddannelsesvalg! Dermed sniger fænomenet "fastholdelse" sig ind på vejledernes domæne, og med mentorerne som hovedaktører må vi nu stille spørgsmålene: Hvad er en mentor, og hvordan ser vi, at nogle har brug for sådan en? Et eksempel på det Bauman kalder at "sætte viljen ind på at finde frem til spørgsmålene til de svar, vi allerede har givet", kan vi fx finde i den rapport, der for nylig er udkommet om mentorernes arbejdsfelt ³. Rapporten er, ifølge forfatterne, en diskursanalyse af mentorernes mulighedsfelt, altså et forsøg på at rejse nogle af de spørgsmål, som en mentor kan være svar på.

I analysen gennemgås en lang række nyere postmoderne teorier om unges læring, socialisering og dannelse, som af forfatterne bruges til at pege på, hvor mentorerne kan sætte ind i arbejdet med de unge. Rapporten lider dog helt grundlæggende af en manglende stillingtagen til spørgsmålet: Hvorfor mentor? Man kan nærmest få det indtryk, at prominente tænkere som Ziehe og Giddens "står bag" indførelsen af mentorfunktionen, selvom man med nogen ret vel kunne hævde, at det de taler om, er samfundets generelle opgave med at forberede unge til voksenlivet. Opgaver som knytter sig til undervisning og læring.

Videre forudsættes det, at samfundet og de unge altid har et fælles mål, og man ofrer derfor ikke mange linjer på at forklare, hvordan man når frem til de konklusioner, man drager om de unges behov. Fx konstateres det blot, at de unge har brug for "voksne der kan støtte op omkring processen fra barn til moralsk ansvarlig voksen", bl.a. ved at "skabe nye meningsforståelser af tilværelsen, hvor moralske forestillinger om uddannelse og arbejde får en mere fremtrædende plads i den unges bevidsthed".

2. Zygmunt Bauman. Det belejrede samfund.Gyldendals Bogklubber, 2004

3. Barbara Day, Birte Kaiser & Lone Nordskov Nielsen. Ind under huden- en diskursanalyse af mentorskaber i overgangen fra folkeskole til ungdomsuddannelse. VUE 2009

Kald det kærlighed

I forlængelse af rapporten er der udgivet et undervisningshæfte til mentorers kompetenceudvikling, som kommer med forslag og ideer til udfyldelse af mentorernes arbejdsområde⁴. I hæftet beskrives formålet med mentorer bl.a. med, at disse skal "hjælpe unge med at udvikle de kompetencer, som inklusion i samfundet fordrer".

Kompetencerne beskrives, med reference til Tønnesvang, som: "faglige, sociale, selvreferentielle og fænomenologiske tilværelseskompetencer", som efter forfatternes mening er det, som kan udvikle unges evne til "kvalificeret selvbestemmelse". En ordentlig mundfuld kunne man hævde, og vel ret beset også en større opgave end en mentor ville kunne gå i kødet på efter deltagelse i det korte kursus, som anbefales i samme hæfte.

Mentorfunktionen italesættes som en hjælpeforanstaltning, som er sat i verden for at kompensere for læringsmangler hos udsatte unge, uden at vi dog kan vide, at det netop er der, problemet med frafald ligger. Det diskuteres ikke, hvad det er, der gør den unge udsat, eller om det at være "udsat for" fx en mor, der er misbruger, mangel på praktikpladser eller utilstrækkelige danskkundskaber, potentielt kunne kalde på forskellige indsatser.

I rapporten taler man mentorindsatsen ind i en "kærlighedsdiskurs", men der reflekteres ikke meget over den rolle, mentorerne er tiltænkt: At fastholde de unge eller for den sags skyld om måden, det gøres på. Fx skriver man som indledning til undervisningshæftet: "Det er ikke enhver form for selvbestemmelse, som er hensigtsmæssig", og i rapporten at man er inspireret af, at mentorer har udtalt: "Det gælder om at komme ind under huden på dem". Gør det det? Og hvad begrunder mentorernes ret til at komme der?

Flere forskere har på det seneste rejst debat om netop projektet bag de mange "gode viljer" og den pastorale magt, som kan ses udfoldet gennem forskellige hjælpefunktioner. For eksempel beskriver Morten Nissen, hvordan disse, uanset de bagvedliggende motiver, bruges til "at give mennesker grunde til at handle på en måde som anses for samfundsmæssig nyttig"⁵.

Uanset hvor mange postmoderne tanker man væver ind i de nye funktioner, er der måske blot tale om det, Nissen kalder "en liberalistisk individualisering af strukturelle uligheder". Det, at man forsøger at komme ind under huden på de unge, er måske netop et symptom på det, Bauman beskriver som "biografiske løsninger på systemiske modsigelser".

Hvori består den "kvalificerede selvbestemmelse", hvis man på forhånd har defineret, hvad der skal komme ud af relationen, og hvordan reflekteres den anerkendende tilgang i mentorfunktionen, hvis denne bygges op omkring alt det, de unge tilsyneladende ikke kan?

4. Barbara Day, Trine Hincheley Harck og Birte Kaiser: Den reflekterende mentor. Undervisningshæfte til mentorers kompetenceudvikling og kvalitetsudvikling af mentorordninger. VUE, 2009

5. Morten Nissen. Vejledning som disciplinær og pastoral magt. Vejlederforum, 2009

Vedholdenhed

Jeg indledte denne artikel med at karakterisere opgaven "fastholdelse" som en mærkelig opgave at tildele vejlederne og vil slutte med nogle perspektiver på, hvorfor netop dette fokus kan være problematisk.

For det første mener jeg, at der sker en uheldig sammenblanding af meget forskellige og komplekse problemstillinger, som knytter an til både vejledning, undervisning og til opgaver, som jeg ikke ser, at vejledning hverken kan eller bør være svaret på. Fx kan vejlederne næppe stille meget op ved praktikpladsproblemet, lige så lidt som mentorordninger kan kompensere for unges manglende danskkundskaber. De problemer, som vejledning i dag tænkes at være svar på, bor med andre ord forskellige steder, og derfor er svaret ikke generaliserede pakkeløsninger, som fx fastholdelse eller tildeling af en mentor.

Dernæst mener jeg, at man bør lytte, både til de unge selv, når de fx frabeder sig særbehandling (jf. fx Katznelson & Olsen), og til de forskere, der advarer imod kategoriseringer af de unge, fordi dette kan bidrage til yderligere stigmatisering og marginalisering. Man kan ikke individualisere og generalisere samtidig. Derfor må en professionel vejledningsindsats basere sig på et metodisk grundlag, der egner sig til at afdække de individuelle behov. Desuden må det sikres, at der rent faktisk kan peges på en sammenhæng mellem de behov, man konstaterer, de metoder man anvender, og de resultater man ønsker at opnå. Vejledningsteorierne giver mange gode ideer til, hvordan man fx kan arbejde med at afdække et vejledningsbehov, og hvordan man efterfølgende kan skabe sammenhæng mellem konstaterede behov og en individuel tilrettelagt vejledningsindsats.

Endelig kan der være mange gode grunde til, at de unge ikke ønsker eller er parate til at påbegynde en uddannelse umiddelbart efter folkeskolen, jf. fx Donald Super⁶. Der kan være ligeså mange gode grunde til, at nogle af dem ønsker at afbryde en uddannelse, som de har påbegyndt. Fastholdelsesdiskursen bygger, måske fejlagtigt, på den præmis, at de unge rent faktisk selv har valgt den uddannelse, de går på. Det, tror jeg, desværre ikke altid er tilfældet!

Albert Bandura siger blandt andet, at vejledning handler om "at hjælpe mennesker med at udvikle en tro på, at de kan nå et ønsket mål, og stille de midler der er til rådighed der er nødvendige for at nå netop dette"⁷. At unge har personlige mål og en tro på, at de kan nå det, er, ifølge ham, en meget mere pålidelig indikator på fremtidig vedholdenhed, end det vi fx kan forudse på basis af unges afgangskarakterer fra folkeskolen.

Vejledernes bidrag til en reduktion i frafaldet bør derfor handle om at støtte de unge i at træffe karrierevalg, der i højere grad er i overensstemmelse med deres personlige mål og fremtidsforestillinger. God vejledning handler ikke om at holde nogen fast, men om at støtte mennesker i at træffe valg, som giver mening for dem, og som derfor opleves som værd at holde ved. Lykkes det, giver ordet fastholdelse ikke længere nogen mening.

6. Lisbeth Højdal og Lene Poulsen. Karrierevalg. Teorier om valg og valgprocesser. Forlaget Studie og erhverv. 2007

7. Albert Bandura. Self-efficacy.The exercise of control.