Sigtet med vejledningsreformen har været at professionalisere vejledningen og dermed styrke vejledningen af de unge, og der arbejdes på højtryk i de nye UU-centre. Ledere og vejledere har travlt med at etablere sig og komme til at fungere i de nye rammer. Der gøres en stor indsats for at gøre centrene tydelige i forhold til omverdenen, styrke samarbejdsrelationer og netværk, og der arbejdes ihærdigt på at etablere en ny og fælles selvforståelse og vejlederidentitet i de nye organisationer.

Der er fokus på samarbejdsaftaler, værdigrundlag, virksomhedsplaner, visioner, mål og kvalitetsudvikling og -måling. Blikket er rettet imod at udvikle UU-centrene på system- og organisationsniveau, og ønsket og hensigten i reformen om at professionalisere vejledningen tilgodeses lige nu primært gennem teknokratiske, formelle og strukturelle ændringer af vejledningen.

De opgaver, der trænger sig på i vejledningen, lader sig dog ikke alene løse ved strukturelle og organisatoriske forandringer. Tværtimod er der fare for, at man i iveren efter at lave principper, fælles retningslinier og regler i organisationen standardiserer og instrumentaliserer vejledningen – i håbet om at gøre den genkendelig og tilgængelig for omverdenen. Vejledningen fastlåses og stivner i former, der måske ikke er de bedste i forhold til at understøtte og udfordre den vejledningssøgende i hendes lærings- og udviklingsproces, og vejlederne hensættes nemt til at blive udøvere af en praksis, der ikke levner dem mange muligheder for at omsætte vejledningspædagogiske og didaktiske refleksioner til nye tilgange – inspireret af ny teori og metode.

Set udefra virker det som om, at tiden nu er kommet til med stor opmærksomhed at rette blikket mod kerneydelsen, nemlig vejledningen af de unge, og mod de kompetencer, vejlederne skal have for at løse denne opgave. Kompetencer er knyttet til en given opgave og udvikles i en given sammenhæng. Det giver derfor ingen mening at tale om vejlederkompetencer uden at dvæle lidt ved de opgaver, vejledningen skal løse.

Den samfundsmæssige modernisering medfører nye krav til vejledningen og vejlederen. For unge i dag handler vejledning om andet og mere end at vælge uddannelse og arbejde. De unge skal skabe sig selv og som en del heraf vælge uddannelse og arbejde i et tilsyneladende grænseløst mulighedsrum (Illeris m.fl., 2002).

Derfor er vejledningen nødt til at nydefinere sin opgave og rolle. Vejledning handler i dag mere om at hjælpe den unge i en struktureret udviklingsproces til at udnytte sit potentiale og takle udfordringer og valg end om at give råd og komme med løsninger (Rune, 2001).

Tidligere var det tilstrækkeligt for vejlederen at være faglig dygtig og have en stor viden. Vejledere har altid gjort en stor dyd ud af at holde sig fagligt opdateret og vide meget om uddannelser og job. Det har været en væsentlig del af vejledernes selvforståelse. Megen kursusvirksomhed og uddannelse har derfor handlet om at ajourføre vejledernes faglige viden.

Men i dag er der mere på spil end at kunne sit stof og at kunne formidle det. Med et nyt og anderledes vejledningssyn, hvor vejlederen bevæger sig fra ekspertrollen til proceslederrollen, sparringspartneren og coachen, kræves et ændret syn på faglighed med et langt større fokus på vejledningspædagogik og didaktik samt vejlederens relationskompetence. At løse vejledningsopgaven kræver nye og anderledes kompetencer med henblik på kommunikation, kontakt og samarbejde.

Vejledningsprocessen omfatter selve vejledningssamtalen, og den omfatter arbejdet med uddannelsesbogen, uea-undervisning (uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering som er en integreret del i fag, emner og projekter i hele skoleforløbet), praktikker, introduktions- og præsentationskurser, brobygning, forældrekurser m.m. Vejlederen skal derfor kunne tilrettelægge og lede strukturerede samtaler og processer med unge og kunne indgå i dem selv. Men hun skal også kunne håndtere rollen som ressourceperson i forhold til lærere, praktikværter og undervisere på andre uddannelsesinstitutioner og hjælpe dem med at lægge processer til rette for de unge. Og hun skal bidrage til udviklingen af UU-centrene. Hun skal med sin særlige faglighed være med til at kvalificere og udvikle god vejledning i flere kontekster.

UU-centrene skal i særlig grad fokusere på unge, der har særlig vanskeligt ved at klare overgangen fra grundskole til uddannelse og arbejde, og som har svært ved at finde retning og mening i forhold til fremtiden. I en udvikling af vejledningen og vejlederkompetencer i UU-centrene er det derfor vigtigt at have disse unge for øje.

Det rejser følgende spørgsmål:

• Hvilken vejledningspædagogik og hvilke vejledningsformer tilgodeser netop disse unge og rummer mulighed for, at de kan bearbejde deres problemstillinger?
• Hvad skal vejlederen kunne for at imødekomme disse unge og støtte og udfordre dem i deres udviklings- og læreproces?

En af de seneste undersøgelser, "Unge uden uddannelse" fra SFI (Højmark og Pilegaard, 2005), omhandler netop denne gruppe af unge, der ikke starter på eller gennemfører en ungdomsuddannelse. Undersøgelsen peger bl.a. på, at et centralt omdrejningspunkt for disse unge er den personlige og individuelle vejledning, men at der skal udvikles på både form- og indholdssiden i vejledningen.

Denne gruppe unge viser sig at være meget differentieret, og nye initiativer skal derfor tage højde for og kunne rumme denne forskellighed. Kendetegnende er dog, at de unge på det personlige plan ser ud til at være mere frygtsomme og usikre end andre unge. For at imødekomme disse unges vejledningsbehov skal vejlederne kunne

• give støtte og opbakning,
• holde fast i de unge, være ankermand
• give dem troen på at det kan lade sig gøre
• være rollemodel og forbillede.

Også i andre nyere undersøgelser (Information, 2005) viser det sig, at unge tillægger de personlige og menneskelige faktorer hos de professionelle voksne, de har kontakt med, stor betydning. Det spiller en afgørende rolle for dem, at de voksne er engagerede, nærværende, har intuition, er rummelige, evner at give respons, er faglig dygtige, og at de har mod.

De unge efterlyser det, man kunne kalde for en professionel relationskompetence hos vejledere. I dag skal vejlederen som fagperson som en konsekvens af den opgave, vejledningen skal løse i det moderne samfund, være mere personligt til stede i vejledningsprocessen. Og ikke blot vente på deres vejledningskontor til de unge dukker op af sig selv.

Selvpsykologien kan være en ramme for forståelsen af nogle grundlæggende dynamikker bag unges behov og forventninger til vejlederne. Ikke mindst bør den give anledning til vejledningspædagogiske og didaktiske refleksioner blandt vejledere om deres egen rolle og betydning i unges udviklings- og læreproces.

Jan Tønnes Hansen (1997) taler om, at vi har brug for og gør brug af hinanden som medspillende modspillere i vores udviklingsproces som mennesker. Vi fungerer som hinandens selvobjekter, "den psykologiske ilt", der skal til for, at vi kan udfolde os optimalt. Set i det lys har vejlederen et medansvar i unges udviklings- og læreproces ved at stille sig til rådighed som selvobjekt. Eller ved med udgangspunkt i disse grundlæggende behov at være med til at skabe rammer og betingelser, så de unge kan blive mødt i forhold til bestemte "rettetheder" i de sammenhænge, hvor de færdes, fx i grundskolen, i ungdomsuddannelserne, i praktikker o. lign.

Vi har brug for selvobjekter i forhold til fire grundlæggende rettetheder:

• Rettetheden mod selvfremstilling handler om den unges ønske om at vise sig, som den hun er og om at opretholde og udvikle sin selvfølelse og sit selv. Udviklingen af denne rettethed kræver en vejleder, der er empatisk, som ser, forstår og anerkender den unge som den, hun er, og i passende doser udfordrer hendes selvbillede.
• Rettetheden mod betydningsdannelse er den unges bestræbelser på at søge mening, idealer og værdier. Den unge har brug for betydningsbærende og -skabende (livs)vejledere, som viser hende, hvem hun kan blive til. Vejlederen skal byde sig til som en troværdig voksen, som rollemodel og forbillede med personlig autoritet.
• Rettetheden mod samhørighed handler om den unges ønske om at være en del af et fællesskab, at være som andre og høre til blandt andre. Vejlederens opgave er at skabe rum og betingelser for at unge i sociale samspil med andre kan komme til at høre til og føle sig ligesom andre. I vejledningen lader dette sig gøre fx i gruppevejledning (Harck, 2004).
• Rettetheden mod mestring er den unges ønske om at udvikle sine evner, talenter og færdigheder. Vejlederens opgave er at udfordre den unge på disse punkter som medspillende modspiller.

Kompetence er et bredere og mere rummeligt begreb end kvalifikationer. Det er mere end et uddannelsesniveau eller en stillingsbetegnelse. Det rummer tre dimensioner: En forståelsesdimension, en kvalifikationsdimension og en handlingsdimension.

Vejlederkompetencer handler om, hvad vejlederne skal kunne, og det er andet og mere end at vide. Det er kvalifikationer, omsat i handlinger, eller sagt på en anden måde: Viden omsat til gøren.

Per Schultz Jørgensen (1999) taler om, hvad der netop kendetegner de kompetencer, de professionelle voksne skal have, der arbejder med børn og unges udvikling og læring. Voksne, som er nøglepersoner i forhold til unges kompetenceudvikling, skal kunne gå på tre ben: det faglige, det formidlingsmæssige og det personlige.

Oversat til en vejledningspraksis handler det om at vejlederne skal have følgende kompetencer:

• Vejledningsfaglig kompetence: viden og kundskaber i teorier og metoder, kendskab til og indsigt i systemer og ordninger
• Vejledningspædagogisk/-didaktisk kompetence: viden og kundskaber om unges læreprocesser og om hvordan udvikling og forandringsprocesser tilrettelægges og ledes; metodisk indsigt og kunnen
• Personlige kompetencer: kende til egne virkemidler som menneske i kontakten med andre, at kunne arbejde i og med sociale relationer og sin egen rolle i dem.

Som nævnt handler vejlederens arbejde både om selv at være en aktiv part i vejledningsprocessen, at udføre vejledningen direkte, men også om at støtte og vejlede andre i at tilrettelægge forløb for unge, og om at arbejde med den gode vejledning i organisationen, i UU-centret.

I vejlederens arbejde handler det derfor om at kunne arbejde med det personlige ben, relationskompetencen på (mindst) 3 niveauer:

• Det personlige/individuelle niveau handler først og fremmest om vejlederens erkendelse af egne virkemidler i kontakten med andre (unge/voksne) med henblik på at opnå større personlig integritet. Men det handler også om at kunne støtte den unge, hun vejleder, i forhold til hendes personlige udvikling.
• Det sociale niveau. Vejlederen skal kunne indgå og fungere i andre organisationsformer end én til én relationen og fungere som formidler, katalysator, procesleder eller sparringspartner i gruppen. Det kan være i en gruppevejledningssammenhæng, i eget team, i et lærerteam på en skole og i forhold til en forældregruppe.
• Det organisatoriske niveau omhandler vejlederen som en del af UU-centret. Det drejer sig om, hvordan hun indgår i udviklingen af vejledningen på organisationsniveau.

Begrebet vejlederprofessionalitet bliver på den måde nydefineret. Det handler både om at udvide forståelsen af, hvad vejledningsfaglighed rummer, nemlig en faglig, en pædagogisk/didaktisk og en personlig del, og også om, at vejledning er mere end at vide og at være inde i sit stof. Professionalisme kræver såvel kundskab, refleksion som handling.

For UU-centrene handler det derfor om på den ene side at udvide repertoiret for, hvad vejledernes kompetenceudvikling skal handle om og på den anden side at finde nye måder at kompetenceudvikle på. Måder, der i højere grad rummer mulighed for udvikling af såvel kundskaber, refleksion og handling, for fag-personlig læring og udvikling.

Der er meget, der peger på, at det især er udvikling af vejledningspædagogiske og didaktiske kompetencer og relationskompetencer, som er UU-centrenes og vejledernes nye og måske største udfordring. Men der skal også tænkes nyt i forhold til vejlederens fagfaglige udvikling. Vejlederens faglige ben har som tidligere nævnt altid haft stor bevågenhed og interesse.

På trods af stor opmærksomhed fra vejledernes side på ny teoridannelse og nye metodiske tilgange fx konstruktivistisk vejledning, narrativ vejledning, filosofisk vejledning og systemisk vejledning i grupper afspejles dette ikke i særlig stor grad i praksis. Det er tilsyneladende ikke nemt at forbinde teori med praksis og at omsætte ny viden til en vejledningspraksis. Det tager tid og kontinuitet at udvikle vejlederprofessionalitet og at integrere faglig udvikling i den personlige, og processen fordrer særlige rammer og betingelser.

Kompetenceudvikling og professionalitet er ikke alene knyttet til den enkelte vejleder, men må omfatte hele UU-centret og dets måde at organisere sig på. For at understøtte processen kan vejlederne med fordel organiseres i team/udviklingsgrupper/faglige fora, og organisationen må skabe rammer og betingelser, så der kan finde læring og udvikling sted her.

Teamets opgave må defineres som andet og mere end et være et praktisk og informativt forum, hvor der udveksles informationer og klares praktiske gøremål, laves aftaler og planlægges. I teamet skal vejlederne i samspil med de andre reflektere over og forholde sig med kritisk distance til egen og andres praksis, spejle egen praksis i teori og omvendt og udvikle ny praksis. De skal med andre ord drøfte og udvikle vejledningsdidaktik.

Det betyder, at vejlederne skal have støtte til at iscenesætte deres møder på andre måder, end de er vant til. De skal have hjælp til at arbejde med fortløbende strukturerede processer, hvor den fagpersonlige udvikling er på dagsordenen, og de skal kunne mestre metodiske tilgange, der fremmer processen. Det kunne fx handle om at introducere vejlederne til en metode som kollegial refleksion.

At blive bevidst om og at kunne mestre sit eget faglige såvel som personlige repertoire som vejleder, at udvikle det og integrere nye tilgange i sin vejledningspraksis, kræver kontinuerlig øvelse og træning under kyndig supervision. Der er derfor brug for "vejledningseksperimentarier", hvor vejlederne får mulighed for at udforske og blive fortrolige med (nye) metodiske tilgange ved at prøve dem af, få tilbagemeldinger og reflektere over egen praksis og egne virkemidler sammen med andre. Og arbejde sig ud af kontorerne.

Kompetenceudvikling af vejlederne kræver altså "mere end ord" og er ikke kun et spørgsmål om at tale om processer på et meta-niveau.

Illeris, Katznelson, Simonsen og Ulriksen: Ungdom, identitet og uddannelse. RUC 2002

Høigaard Rune m.fl: Veiledningssamtaler med elever. Høyskoleforlaget 2001

Ulla Højmark Jensen og Torben Pilegaard Jensen: Unge uden uddannelse. SFI 2005

Arbejde? Det har jeg prøvet og det var der sgu’ ikke meget ved. Information. 9.9.2005

Jan Tønnes Hansen: Elevens møde med eleven. I Lærer i Tiden. Klim 1997

Trine Harck: Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. Vejle kommune 2004

Per Schultz Jørgensen: Den personlige lærer. I Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesøe og Baltzer 1999

Selvstændig konsulent. Har arbejdet som pædagogisk konsulent på JCVU med uddannelse og udviklingsopgaver inden for vejledning og det ungdomspædagogiske område. Er læreruddannet og tidligere skole- og ungdomsvejleder og skolekonsulent for skole- og ungdomsvejledning. Har en 2-årig systemisk konsulentuddannelse og læser pt. masteruddannelse i læreprocesser. Forfatter til "Gruppevejledning i et systemisk perspektiv" (2004).

Ungdom, identitet og uddannelse (2002)

Unge uden uddannelse (2005)

Gruppevejledning i systemisk perspektiv (2004)